Главная » Статьи » Мои статьи
Педагог и педагогические инновации
Педагог и педагогические инновации
Автор: А.А. Красильников

    Практика показывает, что для реального профессиональ­ного роста недостаточно простого знакомства с теми или иными образцами педагогического опыта (по литературе, по рассказам, даже на «живых образцах»), описания имеющихся подходов и даже анализа. Взгляд на педагогические поиски «со стороны» оказывается явно недостаточным. Дело не только в необходимости живых впечатлений или непосредственного ощущения секретов ремесла, тонкостей и приправ педагогической кухни. Дело вообще не в самой по себе информированности о способах работы с учащимися.
    Еще только задумавшись о способах освоения активизирующих, творческих дидактических технологий, мы уже как будто готовы дать ответ на другой вопрос — о целях нашего освоения. Но тонкость в том, что мы обычно не задумываемся о своих собственных целях (что интересует меня, чего я буду добиваться для себя как профессио­нала), но скорее склонны как бы извне, помимо собственной личности, анализировать и оценивать внеличностные, дидакти­ческие цели, которые заложены в нововведениях, связаны с ними. Однако пусть цели представляются вполне достойными наших собственных устремлений; все же обратим внимание на то, чего потребует и что означает для нас само содержание работы, — например, учебной дискуссии, имитационно-моделирующих игр, «синектики», работы по «технике аквариума» в т.д. Так, организуя дискуссию, педагог ориентирует учащихся на внимательное, непред­взятое отношение к мнениям, фактам, а это значит, что такое отношение должно быть свойственно и ему самому; он формирует опыт конструктивного участия в обмене мнениями, однако можно ли развивать культуру заинтересованного обсуждения, не обладая ею самому? Циничные по своей сути попытки «развивать» и «формировать» у учащихся то, что внутренне чуждо или безразлично самому преподавателю, уже дали в нашей отечественной школе свои, пожалуй, единственно возможные плоды: неприятие, отторжение, цинизм со стороны молодежи.
    Возникает проблема готовности преподавателя к использованию нововведений в учебном процессе. Речь идет не только и не столько об осознании дидактической задачи, продумывании возможностей тех или иных видов учебно-познавательной деятельности — эти стороны нововведений сравнительно хорошо обозримы и поддаются предварительному планированию. Проблема профессиональной подготовленности преподавателя связана с его личностным опытом. Парадоксально, но именно недостаточная личностная подготовлен­ность, «наивная» узость представлений преподавателя о тонкостях нововведений и собственных возможностях может проявиться в том, что проблема остается неосознанной. Проиллюстрируем это на примере дискуссионной деятельности, которая пронизывает большинство современных нововведений в учебном процессе.
    В социально-психологических исследованиях выделен ряд, составляющих взаимодействия между участниками обсуждения:
- умение слушать других, взвешивать и оценивать аргументы собеседников;
- способность формулировать свои взгляды, позицию в обста­новке оживленного обмена мнениями;
- способность отрешаться от своих эмоций, личных взаимо­отношений с участниками обсуждения, отбросить эмоцио­нально заряженные доводы и т.д.
    Одним из значимых моментов для усиления демократического характера дискуссии является специальное внимание к мнению меньшинства. Как уже говорилось, чтобы дискуссия была дидакти­чески (и педагогически) полноценной, задачей преподавателя, руководи­теля дискуссии, становится такая организация обсуждения, при которой прорабатываются все высказываемые точки зрения. Но этого нельзя добиться искусственными «педагогическими» приема­ми.
    Чтобы поддерживать внимание ко всем идеям и мнениям, недостаточно простого навыка, более того, сам такой навык является следствием соответствующей личностной установки преподавателя, то есть проявлением его общечеловеческой и, в частности, дискуссионной культуры. Чтобы сопоставить названные стороны дискуссионной культуры с ее уровнем в нашем обществе, достаточно вспомнить характер дискуссий между депутатами, представителями различных обще­ственных организаций и движений, уровень выяснения разногласий в ходе всевозможных круглых столов, дебатов — вплоть до дискуссий в парламенте страны. Преподавателю чрезвычайно трудно искать в широком социальном опыте опору и образцы высокого уровня дискуссионной культуры. Если же задумаемся и о том, насколько сформирована эта культура у самих педагогов, становится понятно, что освоение моделей обучения, включающих дискуссию (в том числе многие ролевые и имитационные игры, «круглые столы» и т.д.), неизбежно связано с работой самого учителя над... измене­нием собственной личности, работой, которую ему предстоит вести, ориентируясь не столько на реальные, сколько на «идеальные» образцы. И это не так печально, как может показаться, — именно обстановка школьного класса, свободная от политических страстей, может стать подлинной строительной площадкой для создания дискуссионной культуры, которой так недостает в окружающем «большом мире».
    Проблема освоения
   Итак, современные педагогические поиски основаны на активном, эмоционально окрашенном общении учащихся друг с другом и с преподавателем. Однако не каждый преподаватель настроен на интенсивнее межличностное взаимодействие, не каждый обладает соответ­ствующим личностно-профессиональным опытом. Иначе говоря, тонкости освоения современных активных форм и методов обучения определяются не только самими способами работы, но и связанными с ними ожиданиями по отношению к преподавателю. Некоторые, наиболее значимые.
    Умение быстро ориентироваться в меняющейся обстановке учебного процесса — в зависимости от текущих задач побуждать участников к совместной выработке правил, сосредоточенному самостоятельному обсуждению, оживленному обмену мнениями, сжатому, лаконичному подведению итогов. Иначе говоря, гибкость.
    Терпеливое выслушивание учащегося, заинтересованное внима­ние; стремление узнать его точку зрения; действительный интерес к его суждениям, впечатлениям — такой, который невозможно имитировать в «педагогических целях». Иначе говоря — искренний интерес к учащемуся.
     Умение в обстановке обсуждения свободно выражать свое мнение, не подавляя при этом окружающих; убеждать других участников, не стараясь во что бы то ни стало настоять на своей точке зрения. Иначе говоря — широта.
    Спокойное восприятие возможных ошибок в фактах, логике рассуждений. Умение побуждать учащихся к прояснению и уточнению мысли без стремления одернуть, оборвать «очевидную чепуху», которая, какова бы она ни была, есть единственное на данный момент проявление инициативы. Иначе говоря — терпимость.
    Умение увидеть за нескладным выражением своих идей соб­ственную живую работу мысли, поддержать ее, деликатно направ­лять к поиску результатов, которые, быть может, неизвестны вам самому. Иначе говоря, конструктивность, творческое отношение к ходу обсуждения, проявлениям активности учащихся.   
    Положительное отношение к личности учащегося, безоценочное (со знаком «плюс» или «минус», «хорошо» или «плохо») восприятие его мыслей, пристрастий, склонностей, чувств. Иначе говоря, доброжелательность, принятие личности учащегося.
    Все вышеперечисленное можно отнести? к Умениям? Функциям преподавателя? Чертам его деятельности? А может быть, приметам его личностного склада? Вероятно, отчасти и первое, и второе, и третье, а в наибольшей степени — последнее. Это означает, что вопрос об использовании новых моделей обучения стоит не в духе «заимствования методов», «применения приемов», а несколько иначе. В самом деле, можно ли перенять, «взять на вооружение» как арсенал, заимствовать для собственного употребления те виды учебной работы, которые связаны с непривычным опытом деятельности, а главное, не вполне свойственными или совсем не свойственными личностными ка­чествами? Не будем торопиться с ответом. Поставим вопрос иначе: можно ли их освоить, то есть сделать своими? И если да, то как?
    Прежде всего, многие умения и личностные качества близки и свойственны части педагогов. Гибкость действия, широта восприя­тия, интерес и доброжелательное отношение к учащимся встречаются среди преподавателей всех стран мира, в том числе и в учебных заведениях нашей страны. Иной вопрос — в какой степени соответствующие черты личности развиты и проявлены в жизненном и профессиональном опыте педагогов.
    Можно выделить несколько условий эффективного обращения преподавателей к новым дидактическим технологиям. Первое, наиболее очевидное из них — соответствие дидактических возможностей целям и задачам обучения. Второе, менее очевидное — сформированность у самого преподавателя профессионального опыта участия в групповом взаимодействии соответствующего типа. Третье, еще менее очевидное — соответствующая личностная направленность самого преподавателя. За эмоционально окрашенным интересом и «чисто дидактическим», то есть интеллектуальным принятием нового способа учебной работы неизбежно будет следовать переход к его освоению. А этот переход будет носить профессионально-личностный характер.
    Есть две основные возможности такого перехода.
    1.Освоение новшества по ходу работы. Оборотная сторона такого способа перехода даже при тщательном дидактическом плани­ровании — процесс проб и ошибок в плане межличностного взаимо­действия, смысловых ориентиров.
    2.Освоение новшества в моделируемой практике. Модели­рованию при этом подвергается не только «жестко выстроенная» предметно-содержательная, но и наименее предсказуемая, наименее выстраиваемая социально-психологическая сторона обучения. Такое освоение носит характер групповой проработки смысловых ориенти­ров преподавателя, включает элементы социально-психологического тренинга, в ходе которого преподаватели включены в личностную ре­флексию над моделируемой и осваиваемой деятельностью.
     Результатом такого глубокого осмысления является не только интеллектуальная, но более целостная — личностная — ориентация и включенность преподавателя, проработка смысловых связей личности педагога и способов его работы в классе. Активно-личностный путь проработки дидактических новшеств во многом способен предотвра­тить нередко возникающие расхождения, как, например, разрыв между «демократическими» намерениями преподавателя, его осознава­емыми ориентирами, настроем на диалог и «неожиданным» автори­тарным поворотом реального взаимодействия; сведения живого диалога, обсуждения к форсированному утверждению одной, оказавшейся близкой самому преподавателя точки зрения, образа дей­ствий, ценностных ориентации.
    Опыт работы в международных педагогических коллективах, с группами отечественных педагогов, осваивающих новые для них способы обучения, показывает, что на пути освоения дидактических инноваций перед преподавателем встают затруднения прежде всего профессионально-личностного характера, связанные со стереотип­ными личностными установками и реакциями в рабочей обстановке. Типичное их проявления — «откат» к привычным шаблонам работы авторитарного склада. По своей природе эти затруднения относятся к сфере межличностного взаимодействия и соответственно могут преодолеваться социально-психологическими методами. Сплав дидактической и личностной проработки по своей сути и представ­ляет собой путь освоения новых моделей обучения (то есть пристройки личности педагога к ним, а их — к себе). Одновременно это и путь их переработки, — тот путь, который в настоящем смысле слова можно назвать освоением.
    Современные дидактические поиски опираются на способность преподавателя ставить учащихся в позицию исследователя, расширять привычные рамки учебного познания, включать в него насыщенное полноценное общение. Тем самым они предполагают способность преподавателя самому занимать такую позицию. Развивать в себе эту способность — действенный путь освоения продуктивных находок современной мировой педагогики.
 
Литература
  1. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). – М., 1989.
  2. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М., 1994.
  3. Лазарев В.С. Управление инновациями в школе. – М., 2008.
  4. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М., 1987.
  5. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993.
Категория: Мои статьи | Добавил: Rawicz (23.09.2010)
Просмотров: 2581 | Теги: педагогические, инновации, педагог | Рейтинг: 5.0/6
Всего комментариев: 0
Имя *:
Email *:
Код *: